Bildungspolitischer Kolonialismus durch die MECEP-Maßnahmen? Gewiss. Nun ist es andererseits auch so, dass dem tradierten schulischen Lernen – das bereits in den 60er Jahren durch Paulo Freire als ein Relikt postkolonialer Unterdrückung angeprangert wurde – kaum eine Träne nachgeweint werden muss. An dem damals kritisierten hierarchischen Verhältnis zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, den fremdbestimmten Inhalten und der methodischen Armut schulischen Unterrichts hat sich bisher wenig geändert. Die MECEP-Reformen in Peru stoßen auf sogenannte traditionelle Unterrichtsmethoden, die die Kinder im Sinne einer tabula rasa zu passiven EmpfängerInnen von Wissen machen und kaum darauf abzielen, sie in ihrer persönlichen Entwicklung zu unterstützen. Hinzu kommen fachliche und methodische Probleme, es herrschen frontale und rezeptive Methoden vor, die Kinder werden durch eine Dominanz von Diktatunterricht auf EmpfängerInnen von oftmals realitätsfernem und fragmentiertem Wissen reduziert. Die Möglichkeiten der SchülerInnen, sich am Unterricht zu beteiligen, sind äußerst begrenzt. Viele LehrerInnen handeln sehr autoritär und beschneiden die Entscheidungs-, Meinungs- und Handlungsfreiheit der SchülerInnen. Die Einhaltung von lehrkraftdefinierten Normen und Disziplin ist ein wichtiges Strukturelement des Unterrichts.

Zu den methodischen und inhaltlichen Mängeln kommt die materielle Ausstattung der Schulen. Bei einem Besuch von staatlichen Schulen in Peru springen zunächst all jene Merkmale ins Auge, die durch Abwesenheit glänzen oder nur unzureichend vorhanden sind: fehlende Materialien, unzureichendes Mobiliar, nur sporadisch stattfindende Schulspeisungen, defizitäre Infrastruktur, ungenügende sanitäre Einrichtungen. Besonders prekär ist die Situation auf dem Land und im nationalen Vergleich in den Gebieten nördliches Altiplano und Regenwald. Unter den Schulen, welche nach einer landesweiten Erhebung den größten Index schulischer Armut aufweisen, befinden sich zu 50 Prozent Escuelas Unidocentes (Landschulen mit nur einer Lehrkraft), zu 49 Prozent Multigrados (Landschulen, in denen unterschiedliche Jahrgänge in gemeinsamen Klassen unterrichtet werden) und nur zu einem Prozent Polidocentes, d. h. Schulen, in denen für jede Klasse und jeden Jahrgang eine Lehrkraft zur Verfügung steht. Ein gravierendes Problem ist auch der hohe Unterrichtsausfall bzw. der Umgang mit der Unterrichtszeit an staatlichen Schulen. Auch von diesem Problem sind die Landschulen überdurchschnittlich hoch betroffen.

Wie in anderen lateinamerikanischen Ländern ist auch in Peru ein Trend hin zu verstärkter Privatisierung von Schulen und Bildungsstätten zu verzeichnen. Während die privaten Schulen sich ihren besseren Ruf in Form von permanent steigenden Schulgebühren belohnen lassen, besteht an staatlichen Schulen das verbriefte Recht auf Gebührenfreiheit. Die Gebühren allerdings kommen häufig durch die Hintertür, z. B. in Form von Immatrikulationsgebühren oder Abgaben an die Elternvereinigung APAFA herein. Auch die Ausgaben für die Schuluniformen sowie die Schulutensilien sind für viele Familien eine schwer zu bewältigende Hürde.

Neben der Segmentierung des Schulsystems nach sozialen Kriterien besteht eine zunehmende Zentralisierung von Geldern und Maßnahmen in Lima. Ferner herrschen Diskriminierungsmechanismen ethnischer und sexistischer Art. Es gilt beispielsweise als erwiesen, dass in mehrsprachigen Gebieten viele Kinder dem Unterricht in spanischer Sprache nicht hinreichend folgen können. Mit dem Stichwort bilinguale Erziehung wird eher der von vielen Privatschulen angebotene Englischunterricht assoziiert als der Einbezug der indigenen Sprachen Quechua und Aymara oder die Berücksichtigung der sprachlichen Vielfalt der Amazonasregionen.

Wenngleich die genannten Phänomene nicht neu sind, kann die Kritik für die 90er Jahre fortgeschrieben und erweitert werden. Insbesondere fallen hier die veränderten Bedingungen auf, die makro-ökonomische Weichenstellungen für die Privathaushalte nach sich ziehen. Gerade das ökonomische „Schockprogramm", eine Umschreibung des neoliberal ausgerichteten wirtschaftspolitischen Maßnahmenbündels, das unter der Regierung Fujimori eingeleitet wurde, hat dazu geführt, dass viele Familien es nicht schaffen, ihren Kindern einen permanenten Schulbesuch zu ermöglichen. Um die Bedingungen für Lernfähigkeit zu erfüllen, bedarf es einiger Minimalvoraussetzungen, die in engem Zusammenhang mit der sozio-ökonomischen Lage der Familien stehen. Besonders die Ernährungslage und eine adäquate Gesundheitsversorgung1, die Frage, ob die Kinder neben (oder anstelle) des Schulbesuchs arbeiten müssen und die Anreize durch das Umfeld erweisen sich als wichtige Faktoren für die Aufnahmefähigkeit und den schulischen Erfolg der Kinder. Die Wiederholungs- und Schulabbruchsquote ist hoch. Das Recht auf Grundbildung für alle sowie die allgemeine Schulpflicht ignorieren somit die alltäglichen Barrieren des Lebens in einem politischen und gesellschaftlichen System, das lediglich in wirtschaftlicher Hinsicht immer liberaler geworden ist.

Allerdings stehen die vielfältigen Anforderungen im krassen Gegensatz zu ihrer Ausbildung und ihrem sozioökonomischen Status. In den letzten Jahren ist die Anzahl der LehrerInnen, die ohne pädagogischen Abschluß arbeiten, zwar bedeutend zurückgegangen, allerdings bedarf die bestehende Lehramtsausbildung einer dringenden Reform. Auch ihr werden vertikale Vermittlungsmethoden und ein realitätsfernes Curriculum, das nur wenig mit der schulischen Praxis zu tun hat, attestiert. Zudem ist aufgrund der staatlichen Förderung der privaten Investition im Erziehungssektor die Anzahl der privaten Institutionen von 1993 bis 1995 um 85 Prozent gestiegen, ohne dass dabei qualitativ hochwertige Institutionen entstanden wären, noch dass ein System zur Kontrolle und Evaluation ihrer Qualität geschaffen wurde. Für LehrerInnen ohne pädagogische Ausbildung bestehen seit langem berufsbegleitende Professionalisierungsprogramme, deren Qualität von jeher unter starker Kritik steht, scheinen sie doch eher eine lukrative Einnahmequelle für die Institute als ein theoretisch und praktisch anspruchsvolles Studium für die angehenden LehrerInnen darzustellen.

Es wurden weder LehrerInnen und LehrerInnengewerkschaft noch regionale Erziehungsinstanzen und zivilgesellschaftliche Bildungsinstitutionen, von denen es einige namhafte gibt, in die Planung der Maßnahmen einbezogen. Viele LehrerInnen sind gegen die brüsk eingeführten Reformen, an denen sie sich de facto beteiligen müssen. Ein „Einstellungswandel von oben" widerspricht sich allerdings selbst. Obwohl der Begriff „Konstruktivismus" und andere rhetorische Versatzstücke des Programmes in vieler LehrerInnen Munde sind, werden die Inhalte vielerorts eher auf Grund anstehender Inspektionsbesuche als aus Überzeugung angewandt. Die Umsetzung bleibt somit kurzfristig und oberflächlich, indem beispielsweise die Lehrkraft ihre SchülerInnen an Gruppentische setzt – nur um ihnen weiterhin den Stoff in ihr Heft zu diktieren. Öffentlichkeitsarbeit, die nicht darauf drängt, Propaganda zu machen, sondern zu informieren, zu erklären, Verständnis zu wecken, fehlt weitgehend. Gegenüber dem Unverständnis und der massiven Kritik der Eltern haben besonders jene LehrerInnen einen schweren Stand, die versuchen, die Reformansätze trotz aller Widersprüche für ihre Praxis fruchtbar zu machen. Viele Eltern beschweren sich darüber, dass die LehrerInnen nun nichts mehr arbeiten würden. Die Eltern würden es vorziehen, dass ihr Kind „Lesen, Schreiben und Rechnen lernt", anstatt sein „Selbstkonzept zu entwickeln".

Im Kontext der rigiden Strukturanpassungsmaßnahmen und ihrer Auswirkungen auf den Bildungsbereich scheinen die Großinvestitionen der internationalen und bilateralen Großbanken paradox. Notwendig sind sie allemal. Ob allerdings die massiven aktuellen Bildungsreformen die Mehrheit der peruanischen SchülerInnen erreichen und zudem bestehende strukturelle Benachteiligungen ausgleichen können, ist fraglich. Zwar ist v. a. durch die Investitionen eine Verbesserung quantitativer Größen (Zugangsquoten, LehrerInnen-SchülerInnen-Schlüssel, Infrastruktur, Materialausstattung) erreicht worden und die Dominanz der tradierten Unterrichtsmethoden ist nun nicht mehr fraglos gültig. Ein Blick allerdings auf die dargestellten Ausgangslagen und Bedingungen, unter denen LehrerInnen unterrichten und Kinder lernen, offenbart ernüchternde Erkenntnisse und lässt erahnen, wie wenig wirkungsvoll ein pädagogischer Wandel sein dürfte, der die Ausgangs- und Kontextbedingungen nur unzureichend in die Reformansätze mit einbezieht.

1) Eine Untersuchung, die 1998 in marginalisierten Zonen Limas durchgeführt wurde, belegt jedoch, dass diese Basisvoraussetzungen in vielen Fällen nicht erfüllt sind. Sie ergab, dass 9-17 Prozent der Kinder Zeichen von Unterernährung und 65-76 Prozent Indizien für Mangelernährung aufwiesen. 27 Prozent waren in ihrer Sehfähigkeit beeinträchtigt, bei einem Viertel von ihnen wurde Karies an mehr als acht Zähnen festgestellt. 20 Prozent der SchülerInnen wurden jährlich wegen Darmparasiten behandelt. (Vgl. Bello, Manuel 1999: Capacidad para aprender y capacidad para enseñar. Una mirada a los protagonistas. In: Seminario Internacional. Educación Primaria al final de la década. Politícas Curriculares en el Perú y los países andinos. TAREA. Lima. Pág. 5.)